Monsieur Adolfo BERRIOS / docteur

Durant ces dernières quarante années, les conséquences liées à la croissance économique et au développement technologique ont amené différents acteurs sociétaires à penser que le mode de fonctionnement actuel n’est pas viable et qu’il est nécessaire d’agir. En tenant en compte de l’urgence avec laquelle il convient de lutter contre la dégradation du milieu de vie, les institutions internationales comme l’ONU et l’UNESCO, au milieu des années soixante-dix, ont fait un appel aux États afin de promouvoir, dans leurs systèmes éducatifs, le concept d’environnement, qui avait comme objectif principal de faire naître chez les élèves des attitudes responsables envers ce dernier (Sauvé, 1994). Depuis ce premier appel, l’éducation relative à l’environnement a expérimenté une évolution sémantique au sein de ces institutions internationales, pour devenir aujourd’hui l’éducation au développement durable. L’introduction de ce concept, définie comme : "un développement qui correspond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs" (Bruntland, 1987, p. 1), a comme objectif d’un point de vue éducatif, de faire prendre conscience aux élèves de l’interdépendance des régions du monde, de la solidarité entre les peuples dans les processus de mondialisation en cours et plus particulièrement de la réalité économique, sociale et culturelle des pays en développement (Giolitto et Clary, 1994). Cependant, ce concept est une source de débats parmi différentes disciplines du savoir humain qui remettent en cause leur objectif éducatif. Dans la ligne de ces critiques, Sauvé (2006-2007) signale qu’il répondrait plutôt aux intérêts politiques-économiques des certains acteurs de la société, qui considèrent l’environnement comme un ensemble des ressources pour l’économie et visent à la durabilité des ressources naturelles, afin de ne pas entraver la croissance économique, perçue comme la base du développement humain. D’ailleurs, le concept de développement proposé par la notion du « développement durable », qui tente de comptabiliser la croissance économique, la prospérité sociale et la préservation des ressources naturelles, est remis en question par certains économistes (Rist, 2007 ; Latouche et Narpages, 2010), qui voient dans le DD une politique de croissance que suive le modèle actuel du néolibéralisme. Malgré l’ambigüité que mobilise cette notion autour de la durabilité des ressources naturelles, le DD va s’imposer à niveau planétaire. Ainsi, dans la conférence mondiale de l’année 2002 organisée par l’ONU à Johannesburg, les états participants ont accordé que l’éducation est fondamentale pour arriver aux objectifs du DD (ONU, 2002). En suivant cet accord, les systèmes éducatifs ont introduit dans leurs programmes officiels des nouveaux circulaires, afin de développer une éducation au développement durable (EDD), qui a pour but de promouvoir des actions éducatives où les élèves confrontent ces savoirs et valeurs aux enjeux en matière d’environnement et de gestion des ressources de la planète. La généralisation des pratiques éducatives dans le cadre de l’EDD, selon Simonneaux J. (2002), va questionner ou modifier certaines caractéristiques de l’activité d’enseignante tel comme : le domaine disciplinaire, la mise en œuvre du curriculum, les modalités didactiques. Donc, la redéfinition des frontières entre activité disciplinaire et a-disciplinaire, savoir et valeur, action et réflexion, établissement et territoire, modifiera les modes d’action et d’organisation de l’activité d’enseignante-apprentissage, en introduisant des nouveaux acteurs, références et relations. Les activités éducatives menées par l’EDD conduisent à s’interroger sur les modalités didactiques prises par ce type d’éducation, que s’appuie sur un enseignement scientifique et promu des valeurs citoyennes (Simonneaux L et Simonneaux J, 2009). D’un point de vue didactique, les savoirs mobilisés dans l’EDD, s’inscrivent dans le cadre des Questions Socialement Vives (QSV). Selon Legardez et Simonneaux (2006), pour ce type de question n’existe pas une seule réponse ou une solution unique, au contrarie, elles correspondent à questions porteuses des incertitudes qui ont dépassé les sphères scientifiques, pour générer un débat dans la société et les médias. D’ailleurs, sa nature vive implique des débats tant dans la production des savoirs savants de référence comme à niveau de la société et des savoirs scolaires, étant donné que les élèves et enseignants ne peuvent pas échapper du contexte social et médiatique, par conséquent ils ont déjà plus ou moins une certaine connaissance. Ainsi donc, le défi éducatif de l’enseignement des QSV, affirme Legardez (2003), est de permettre aux élèves de développer une opinion informée sur ce type de sujet. Pour cela, est nécessaire que les élèves comprennent les contenus scientifiques impliqués, puis identifient les controverses, afin d’analyser leurs répercussions sociales. L’EDD inscrit dans le cadre des QSV, provoque des défis éducatifs en relation aux méthodologies didactiques et pratiques d’enseignement qui seraient nécessaires de mettre en place pour ce type d’éducation. Ces enjeux ont motivé différentes recherches, qu’ont analysées les différentes problématiques de l’EDD, tels comme la transdisciplinarité, la mobilisation des valeurs, son appel à modifier les comportements et les méthodologies pédagogiques misent en place. Cette éducation, signale Vergnolle (2009), est une invitation pour dépasser les frontières entre les disciplines. Cette dimension transdisciplinaire donc, change la nature traditionnelle des disciplines scolaires, qui doivent passer d’une logique d’appropriation des parcelles des savoirs, à une logique de contribution, pour atteindre des objectifs que le transcendent. Cet appel à la transdisciplinarité est aussi souligné par Girault et al. (2006-2007), pourtant cette remise en question des frontières disciplinaires pose des problèmes aux interventions des enseignants et soulève des inquiétudes à propos de la formation et compétences nécessaires des enseignants pour l’aborder avec les élèves dans la classe. L’EDD s’appuie sur des valeurs éthiques. Selon Pellaud (2001, 2001a, 2002), cela implique une nouvelle philosophie de vie basée sur des modes de raisonnements différents de ceux qui sont enseignés actuellement dans le système scolaire, parce que au-delà d’une déclaration de bonnes intentions, il s’agit de passer à l’action et de changer les comportements. Cependant cet appel de passer à l’action, comme montre la recherche mène par Champollion et Barthes (2012) dans une communauté rurale, peut réduire la sphère éducative de l’EDD, en promouvant des gestes en faveur d’une écocitoyenneté (tri de déchets, économie d’énergie, etc) mais en détriment de l’enseignement des contenues scientifiques qui amènent à la réflexion et la pris de choix critiques. Donc, une démarche de projet dans le cadre de l’EDD, centrée sur la promotion des actions que sur l’enseignement des savoirs, peut conduire à une version utilitariste de celle-ci, à cause du rôle plus participatif des acteurs locaux qui tendent à modifier les curricula pour la réalisation du projet. L’écocitoyenneté poursuivie par l’EDD, comme propose Martinez et Poydenot (2008, 2009), elle ne peut pas se concevoir seulement comme des comportements que se manifestent à travers des gestes justes et efficaces pour vivre ensemble. Au-delà de cela, l’écocitoyenneté doive permettre le développement des conduites qu’inspirent des changements profonds et intimes, capables de structurer une identité tant individuelle comme collectifs, en s’appuyant sur le partage des émotions, l’appropriation des connaissances, l’adoption des aptitudes, le développement des compétences et l’intériorisation des valeurs, afin de faire naître le désir d’agir avec et pour l’autre. En relation aux méthodologies pédagogiques, comme affirment certains travaux (Legardez et Simonneaux, 2006), elles doivent viser à éduquer au choix, plutôt que d’enseigner des choix, pour cela il faut mener des activités qu’amènent à la discussion et le débat, afin de permettre des situations de rencontre ou se développent ensemble les savoirs, les valeurs, les émotions, avec la possibilité à faire des choix.